MÚSICA NA INFÂNCIA

Por el Prof. Doctor Levi leonido Fernandes da Silva. Departamento de Artes e Ofícios. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro  Área de estudos Musicias e metodologias activas do ensino de música.  

Para Violeta Hemzy de Gainza (2002:10):

«Mãe e música confundem-se para a criança, da mesma forma que se confundem mãe e alimento, mãe e carícia. A música é, para a criança pequena, todo o alimento e o carinho que nutrem, gratificam e contêm».

Partiremos de um princípio controverso e não absoluto de que quanto mais avançamos na idade, mais indisponíveis e menos capacidade temos em aprender correctamente, certas práticas e vivências musicais cruciais do nosso desenvolvimento pessoal e artístico. Ou seja, o nosso potencial de aprendizagem musical vai gradualmente diminuindo, com o passar do tempo. E, tudo o que não se praticou na idade devida, é por vezes completamente impossível devolver noutra fase do nosso crescimento, pois em nada a situação emocional e física pode ser comparada. Embora os períodos mais férteis em termos de aprendizagem, sejam entendidos de distintas formas por diversos autores e, invariavelmente diferentes na sua localização temporal. Zoltan Kodály aponta para um período compreendido entre os seis anos de idade e os dezasseis, uma vez que, para P. Pascual Mejía (2002:24):

«Se a corrente vivificadora da música não chegou ao homem numa determinada idade, enquanto é possuidor de uma maior capacidade receptiva, é muito pouco provável que chegue mais tarde. Às vezes basta só uma experiência boa para abrir uma alma jovem para a música».

Enquanto que para E. Gordon[1] (2003) há três fases de maior receptividade e interiorização de conhecimento e desenvolvimento das capacidades musicais (abaixo referenciado em gráfico). Para o mesmo autor (2003) e partindo das palavras de Alberto B. Sousa (2003:119) a educação musical:

«Se inicie logo na primeira infância, cirando-se um ambiente, em casa e com a família, em que se possa ouvir música, identificando e brincando com os sons (cantando e trauteando) do meio ambiente».

Na idade pré-escolar as aulas de música devem ser previstas, envolvendo o processo de audiação[2] e a execução de padrões tonais e rítmicos, sendo que a aprendizagem técnica de saber tocar um instrumento será posterior a todo este processo (no 1º Ciclo e Ensino Básicos).

Para Wienberger (1999) as crianças são tidas como possuidoras de invulgares capacidades para perceber e responder à s componentes básicas da música. Evidentemente que a música está presente nas suas vidas muito antes do falar, o que pode levantar uma questão interessante: A que idade o sistema nervoso e o cérebro começam a permitir a percepção, a memorização e o processamento da música. Segundo os mais recentes estudos a este propósito, esta actividade começa muito antes do nascimento, ou seja, o útero será a primeira sala de concertos. Moog (1976) citando um estudo de Sitirnimann (1940) reforça o princípio anterior, uma vez que diz que os batimentos bruscos do bebé no útero da mãe, são respostas fiéis a estímulos musicais. Por sua vez Starr e Col. (1977) referem que o ouvido somente se desenvolve a partir das duas semanas posteriores à fecundação, mas que o  sistema cerebral de processamento de informações auditivas só começa a funcionar bem a partir dos seis meses e meio. Para Abrams e Col. (1998) as estruturas melódicas e principalmente rítmicas, são perfeitamente apreendidas pelos bebés no útero, uma vez que parecem estar a compensar algumas distorções sonoras para manter a percepção da sua estrutura. Outras experiências se fizeram, nomeadamente as de Liader e Col. (1982), os quais repetidamente percutiam um bongo, em intervalos regulares, verificando com isto que, os bebés de seis meses de gestação demonstravam alterações do ritmo cardíaco, mas logo se habituavam e mantinham a mesma pulsação mesmo quando os batimentos não eram regulares. Outro efeito proveniente da utilização da música (canções de embalar cantadas pela própria mãe) durante a gravidez foi experimentado por Statt (1984) e chegou à conclusão de que logo após o nascimento, o bebé produz movimentos de reconhecimento daquelas canções, uma vez que se a mãe parar a meio de uma dessas canções ou mude inesperadamente para uma outra que a acriança desconheça, ela pára ou move-se em jeito de resposta ao sucedido. Outro exemplo é o estudo realizado por Spelt (1984) o qual aplicava em simultâneo na barriga da mãe, um vibrador e uma campainha, sendo que a criança não reagia à campainha e reagia ao vibrador e, somente passou (aos sete meses de gestação) a responder ao som da campainha e se tocada isoladamente. Por sua vez Hepper (1991) usou um tema musical de um programa popular para tentar perceber que respostas musicais pré e pós-natais. As mães assistiram a 360 programas consecutivos e, posteriormente (4 dias depois do nascimento), verificou-se que apresentavam comportamentos que indicavam o reconhecimento daquele tema musical, sendo que para isso distinguiam-no de outros tocados com o mesmo contexto sonoro. O que prova que o que ouviam já lhes era familiar e já estava de alguma forma assimilado na sua base de dados auditivos. O mesmo autor, para que se apura-se mais objectivamente, a que idade gestacional começavam a desenvolver-se essas capacidades auditivas e de aprendizagem musical, fez a mesma experiência recuando na idade e, de forma clara concluiu que embora o sistema auditivo comece a funcionar aproximadamente às 26ª semana de gestação, somente por volta da 30ª semana é que o bebé inicia o seu processo de assimilação de informação musical, a qual depois do seu nascimento consegue recordar ou reagir a ela. Vamos mostrar um mapa cronológico das idades pós-natais (entre os 4 meses e os 12 anos de idade[3]) com ligações directas ao mundo sonoro-musical e expressivo:

Estes factos podem levar a que o sistema educativo, desenvolvido normalmente por teóricos, tente remediar aquilo que se perdeu. A educação remediadora é impraticável e pode tornar-se traumática, no caso de pessoas com idade adulta sem formação académica, muitas vezes na tentativa de aprenderem algumas bases da nossa cultura, incorre-se no erro de infantilizar o seu ensino, o que pode ser penoso em alguns casos. Para Edwin E. Gordon (2000), uma pessoa com estas características não consegue aprender uma segunda língua com a mesma facilidade ou brevidade com que aprendeu a primeira, o que quer dizer que algo haverá a fazer em idades que correspondam aos objectivos da educação. E se aprendemos a segunda língua, fazemo-lo deliberadamente. O que se pode fazer é usar o ensino compensatório, ou seja o professor orienta as crianças segundo as suas vivências e ajuda-as até ao ponto a que os seus alicerces de aprendizagem inicial lhe permitirem chegar.

Naturalmente que as fases desse desenvolvimento, quando nos referimos ao ensino e educação geral, em vez das Escolas especializadas em educação musical, podemos afirmar que são três as fases delineadas no organigrama geral do ensino em Portugal, dentro das quais se insere a Expressão/Educação Musical: O ensino Pré-Escolar, o Ensino Básico (1º Ciclo) e o Ensino Básico (2º Ciclo). Os intentos de cada uma são relativamente diferenciados, mas incorrem numa sequência de aprendizagem organizada, de forma a incentivar a aprendizagem da música e interiorização de uma maior sensibilidade artística do indivíduo.

Ou seja, de uma forma geral, definir-se-á uma estrutura simplista da organização universal do ensino da música, inserida nos planos regulares de educação:

Portanto deve iniciar-se a criança no mundo da educação para a exploração, quer de uma forma formal ou informal, embora a segunda seja importantíssima no decorrer do desenvolvimento integral da criança. Pois o que ela descobre e explora no meio em que vive, em que estuda e onde brinca, é uma constante, dado o seu interesse natural em tentar perceber as coisas e o mundo que a rodeiam. Bem como exprime curiosidade sobre muitos elementos e formas que os adultos por vezes não percebem, querendo perceber e tocar, querendo esboçar uns sons desarticulado, cheirar e mastigar tudo à sua volta. A fase etária compreendida entre o nascimento e os dezoito meses iniciais de vida são fulgurantes em termos de potencialidades de própria desenvoltura da aprendizagem, criando a criança as suas bases para todo o subsequente desenvolvimento educativo. Esta fase está situada nos primeiros cinco anos de vida da criança, onde E. Gordon destaca três fases, dando especial importância ao contacto e à exploração do mundo e do meio:

A fase seguinte será deveras difícil e pouco proveitosa para toda a acomodada educação formal resultar, com uma criança que desde cedo não seja orientada e elucidada para a prática e assimilação de informação não formal ou não estruturada.

A educação académica formal é futuramente um passo doloroso a dar, por parte da criança, pois nem em casa nem na Escola desenvolveu essa prática. Para E. Gordon (2000:5)

«O lar é a Escola mais importante que as crianças alguma vez irão conhecer e os pais os professores mais marcantes que alguma vez irão ter».

A grande parte dos pais até poderia ter capacidade e sensibilidade suficiente, para orientar os seus filhos no domínio musical. Mas o que os leva a não o fazer, deve-se em parte ao que acima referimos, não lhes foram despertadas e desenvolvidas as aptidões musicais na idade certa. Ou seja deparamo-nos com uma intervenção discreta neste campo por parte daqueles que apetrechados musicalmente o poderiam fazer com os seus filhos, com mais perspicácia e proximidade emocional, em relação a qualquer educador / professor. Não se trata de que os pais não tenham aptidões musicais, o que é facto é que não as desenvolveram atempadamente. Estando estes, com mais à vontade de exercer uma orientação correcta nos domínios do desenvolvimento linguístico, ou até da Aritmética e Ciências da Natureza, porque foram estes os elementos ou áreas de conteúdo que lhes desenvolveram na sua formação.

Existe uma notória diferença entre a educação e a orientação musical. Pois a educação é normalmente vocacionada para o conceito formal (até determinado grau), enquanto que a orientação por natureza tem um perfil mais informal. Esta quando não é estruturada dá azo à envolveria e trabalho de educadores e pais, envolvendo as crianças com a cultura, sem uma planificação específica.

Enquanto que se estruturada, necessita vitalmente de uma exaustiva planificação. Mas ambas não impõem por um lado informação e, por outro, competências à criança.

Existem contrastes importantes nesta relação de conceitos e práticas, uma vez que a orientação informal estruturada ou não, baseiam a sua actividade na resposta natural da criança e actividades sequenciais. O que já não acontece na educação formal, a qual se baseia numa planificação específica de tudo o que se ensina, abordando uma rigorosa limitação temporal para as actividades a desenvolver e tipos específicos de respostas. Pondo desta forma em prática um ensino compartimentado e isolado, deixando de parte duas vertentes para nós fundamentais, o sentido da interdisciplinaridade entre áreas de conteúdo e as actividades extra curriculares, normalmente denominadas depreciativamente de tempos livres ou passatempos.

Quanto às aptidões musicais e suas vertentes, achamos o papel interventivo da comunidade familiar da maior importância. Tal como o pedagogo / compositor Susuki, também entendemos que a presença dos pais na envolvência educativa e no próprio contexto educativo, confere à criança uma formação mais próxima e acolhedora, bem como familiarizada, para que alguns “medos” espaireçam. Neste caso estaríamos a praticar um conceito denominado de Zona de Desenvolvimento Próximo, ou seja é toda a riqueza da experiência e do conhecimento que se entrelaçam na relação da criança com o adulto e vice – versa. Cujo resultado é estimado como fulcral para certas áreas do desenvolvimento pessoal e social do indivíduo.

Não será preciso que todos os pais sejam músicos amadores ou profissionais, para orientarem os seus filhos musicalmente. Como refere ainda Edwin E. Gordon (2000:6):

«Da mesma forma que não necessitam de ser escritores, oradores ou matemáticos de profissão de profissão para ensinar os filhos a comunicar ou a usar os números de forma adequada».

Os pais que não se acharem capazes de fazer este acompanhamento deverão procurar a ajuda necessária, a um amigo, ao educador / professor, a um músico. A alguém que possa elucidá-lo sobre como pode este processo ser simplificado, e de como se reveste de extrema importância para a criança. Pois estamos a falar de um ser em crescimento contínuo e em fases que propiciam esta aproximação, que merece uma atenção e uma assistência diferente daquele que muitos dos pais tiveram. É do futuro de um indivíduo, de uma geração, de um país e de um mundo novo, de uma vida nova, na base da harmonia e da arte que é a vida.

Os pais terão condições para orientar musicalmente os seus filhos se preencherem alguns requisitos básicos, mesmo que não toquem nenhum instrumento musical, para isso basta-lhes entoar correctamente alguns temas musicais (cantar razoavelmente afinado), que tenham prazer em executar movimentos corporais com alguma fluidez. Não havendo lugar a esta ligação e acompanhamento, as crianças vão crescer a pensar que as artes são coisas inúteis e que não devem fazer parte da sua própria vida. Será então mais um caso de mau crescimento, alheado de toda a importância da música no seu processo de crescimento e desenvolvimento integral, restando-lhe única e somente uma limitada compreensão e apreciação da música. Pondo de parte a educação para os sentidos, a educação estética, o gosto pela arte, a prática enriquecedora de todo o processo e prática musical. Enfim, serão sem poderem optar, mais uma cópia dos pais, uma cópia dos interesses dos pais e por ultimo uma cópia de um ensino caduco que não aprendeu a educar para a sensibilidade nem para o amor. Porque amar a música faz parte do mais íntimo que um ser humano desenvolvido tem como mais previsível. Para Violeta H. de Gainza (2001:8):

«A música é adorável porque nos faz bem, ajuda-nos, oferece-nos algo especial que todos necessitamos: O bebé para de chorar e sorri quando se lhe canta; as crianças, os jovens e os adultos recorrem à música para dormirem, para estudar, para acordar, para trabalhar, para se entreter, relaxar...».

Nada se realiza eficazmente, na sociedade actual dos media, sem um complemento ou uma introdução de um elemento musical. Basta olharmos à nossa volta e vermos um todo musical que nos invade diariamente. Será que a Escola não terá essa responsabilidade de exercitar e desenvolver esta paixão no indivíduo desde a mais tenra idade?

Não podemos ver, nem devemos assimilar a ideia de que a música e o seu mundo é pertença de uma elite ou de uma selecção natural do foro do talento ou do virtuosismo.

O desenvolvimento das aptidões musicais nas crianças em idade pré – Escolar, por exemplo, pode ser moroso e por vezes incompreendido por parte do educador/professor. Pois a aquisição e desenvolvimento da fala é normalmente mais célere e com resultados práticos mais imediatos. Ou seja o desenvolvimento das aptidões musicais tem de ser visto pelo educador / professor e pelos encarregados de educação como um empreendimento a longo prazo. Porque este processo significa uma assimilação regrada de pequenas conquistas musicais, como o desenvolvimento das capacidades rítmicas, do conhecimento do corpo (movimento e dança) e do mundo que rodeia a criança. Só futuramente se poderá pedir à criança que execute uma tarefa musical de grande exigência, tal como interpretar (leitura clássica de uma partitura musical) um tema vocal ou instrumental, ou ainda, faze-lo individualmente e em grupo (desenvolvimento pessoal e social da criança). Para esta fase está reservado um insistente trabalho baseado em aspectos lúdicos e no jogo dramático, para que se desenvolvam estratégias/aptidões próprias na criança, desenvolvendo-se as suas reais potencialidades, no meio e em tempo apropriado à sua idade e desenvolvimento físico e intelectual.

Deve evitar-se tratar uma criança (no ensino musical) como um adulto, ou incutir-se a ideia que estamos a formar um futuro músico profissional. Pois da mesma forma no ensino de adultos é incorrecto infantilizar o ensino, assim também não devemos ter esta prática de responsabilização em excesso, tornando por vezes esta atitude como um criar sem fim de expectativas que podem ser falíveis. Por vezes incorre-se no erro de comparar o que uma criança pode fazer em termos de aprendizagem musical, com um adulto, dado que esta experiência ainda com boas intenções, pode marcar negativamente qualquer ser humano em formação, pois não dispõe das mesmas capacidades e a mesma habilidade / técnica. É um facto de que uma criança pode aprender muito mais com um colega, ou por ela própria, do que com uma simples comparação com um adulto, pois pode subestimar as suas reais capacidades sendo comparado desta forma. A música deve ser, a par do que refere Violeta H. de Gainza (2001), um objecto intermediário e privilegiado da comunicação humana.

O papel dos adultos reveste-se de uma importância fulcral, pois se acompanham o desenvolvimento da sensibilidade para as artes (música) nas crianças, elas no futuro serão adultos com grande capacidade crítica, podendo de certa forma ler partituras musicais com grande facilidade e provavelmente serão importantes agentes de formação de gerações vindouras e, quem sabe, pedagogos ou músicos profissionais. Basta às vezes uma referência positiva no trajecto de uma criança, para definir o seu destino artístico.

O ensino da música no Pré-Escolar terá de partir de uma base democrática sólida, pois sabemos que raramente esta é desenvolvida ou ensinada nas instituições públicas de ensino.

No ensino particular é “permitido” o acesso ao ensino da Educação/Expressão Musical, às vezes pouco convincente, pois esta área é desenvolvida sob a forma de “matar” o tempo, ou como o alongamento de um lamentável lastro de actividades, para que os horários dos pais coincidam com os da instituição de ensino. Embora é de referir que muitos destes momentos de actividade extra – curricular, ou de Área – Escola, sejam fundamentais para o enriquecimento pessoal e social do indivíduo/criança, bem como poderão influenciar estas crianças a desenvolver uma carreira futura como profissionais da música. É um apetrechamento importante no que concerne ao desenvolvimento das suas aptidões musicais, bem como facilitar a sua futura compreensão em actividades directamente ligadas à música, ao movimento e à expressão.

Perfeitamente lamentável é, para M. Gagnard (1974) a normal importação e imitação acrítica de métodos pedagógicos de diferentes proveniências estrangeiras, somente porque é um exemplo exterior à nossa realidade. Pondo de parte todo o contexto cultural característico de cada país (tradição musical genuína e meio sociocultural), de cada região e porque não de um bairro. É preciso agir tendo em conta as características das pessoas e do meio com quem e onde se desenvolve este trabalho. Se este contexto é esquecido, jamais se poderia adoptar o método de Kodály, pois baseia-se entre outras coisas, no uso do património e tradição musical do seu país (Hungria), de forma a facilitar a compreensão dos elementos fundamentais da música, fazendo com que desta forma se consiga educar musicalmente um povo, através de uma vivência própria, pertencente a uma cultura de que o próprio aprendiz musical é parte integrante. Para Madelaine Gagnard (1974:17):

«A iniciação musical infantil deverá fomentar na criança o desenvolvimento máximo da criatividade individual dentro do desenvolvimento máximo da criatividade colectiva».

No Ensino Básico do 1º ciclo, estar-se-á em perfeitas condições de estreitar a relação entre actividades práticas e correspondente suporte teórico, para que se assimilem futuramente, conhecimentos que aparecerão já de uma forma mista e dissolvida (prática/teórica). Compreendendo que a partir dos sete anos já se poderá esperar que o discente tenha acesso à compreensão de um texto musical, à sua leitura vocal e execução instrumental. Deve desenvolver-se a imaginação e criatividade, a partir da inclusão da música coral (grupo) baseada em alguma da boa tradição musical do país (método de Kodály), sem esquecer a participação individual como ponto de partida ou de chegada de uma actividade musical. Efectuar com alguma regularidade, improvisações musicais sobre textos escolhidos, ou efectuar o percurso inverso, elaborando umas frases musicais organizadas e só depois incluir um texto que se adapte à composição, entre outras experiências deste género. Dando desta forma uma visão mais ampla da intervenção do aluno e do professor numa composição musical (individual ou colectiva), ou sobre um texto (temático ou não).

Assim desenvolvem-se capacidades naturais importantes no que concerne à improvisação, à criatividade, à imaginação e ou desenvolvimento do carácter interventivo sobre uma acção (individual ou colectiva).

Todo este rol de orientações tem em conta uma conduta de responsabilização dos discentes, que de uma forma ou de outra se processa no interior do indivíduo/criança, percebendo que existe uma necessidade intrínseca de sistematizar e fundamentar todas as acções/actividades que se desenvolveram numa fase anterior. Assim sendo, ambas se correlacionam e crescem de forma organizada e consciente, para que este crescimento intelectual se emparede com um crescente desígnio de responsabilidade. Para Madelaine Gagnard a música pode ser uma Escola de liberdade e de responsabilidade desde os primeiros passos.
 

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