UNA MIRADA INTERCULTURAL

EN LA EDUCACIÓN DE LA MÚSICA

Por Juan J. Leiva Olivencia. Universidad de Málaga.

Introducción

Es indudable que el ser humano se comunica a través de la música, y además lo hace de manera natural, ya que es esencialmente un lenguaje inmaterial y abstracto, pero lleno de significados que no necesitan una codificación única o invariable, sino más bien al contrario, interpretaciones diferentes y plurales, distintas para cada uno de nosotros. Por ello, la música como lenguaje estético y artístico, único por su naturaleza, nos hace a todos iguales en la condición pero diferentes en la interpretación. Es decir, somos iguales en el sentido de que todo oímos la misma música, cantamos la misma canción o bailamos una misma danza, pero a la vez, sentimos e interpretamos de distinta forma cada música, canción o danza. En definitiva, se trata de una comunicación estética de carácter multidireccional, ya que no sólo nos comunicamos y expresamos con los demás, sino que también lo hacemos con nosotros mismos y con el mundo que nos rodea.

Asimismo, las miradas hacia la música son múltiples y extraordinariamente diversificadas, tanto en su función como en su consideración social. Desde el punto de vista educativo, la música tiene una función social de acercamiento y conocimiento de culturas, aunque determinados planteamientos academicistas en educación musical han desligado cultura y música, haciendo de ella una materia de escaso valor educativo en su sentido más amplio, esto es, desde su comprensión como fenómeno estético, cultural y social. Recuperar, pues, una mirada distinta en la educación de la música, resulta hoy de especial relevancia en el contexto de un mundo global, donde la cultura escolar cada vez debe estar más abierta a las influencias multiculturales y la complejidad de significados que de ellas se derivan.

1. Una aproximación “distinta” al lenguaje musical

Siguiendo a Téllez (1983) podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que toda consideración en torno a la música adquiere, de forma inevitable, un aspecto filosófico que es, en definitiva, independiente del carácter concreto de cada música. De esta manera, nos encontramos ante la existencia de diferentes dimensiones en la propia naturaleza del fenómeno musical (social, cultural, religiosa, etc). Todo ello nos lleva a comprender que es necesario superar una visión parcelada y restrictiva de la música (académica, individualista) y acercarnos, por el contrario, a una consideración más amplia y abierta de la misma (social e intercultural).

Es en esta última visión social, participativa e intercultural, donde por desgracia la música no ha tenido la merecida consideración, debido principalmente a la falta de estudios e investigaciones educativas en este terreno. Además, siempre se ha considerado la música desde una perspectiva elitista y academicista, alejada de la realidad y del conocimiento de la gran mayoría. Es más, incluso desde las propias instituciones dedicadas a la enseñanza de la música (escuelas, conservatorios, institutos y universidades) se ha considerado que la música “buena” siempre ha sido y es la culta, la clásica – occidental – ; mientras que la música popular o folclórica, y por supuesto, la diferente, esto es, la “no occidental”, la representativa de otras culturas minoritarias, ha sido marginada de los planteamientos y contenidos curriculares de sus respectivas enseñanzas.

Además, a pesar de que actualmente se están introduciendo modificaciones a este respecto, tales como la inclusión de referencias musicales más amplias (cancioneros populares, danzas étnicas, etc) y de diferentes culturas, sobre todo en la educación musical que se desarrolla en la escuela primaria, es interesante destacar que si bien estos replanteamientos pueden estar basados en una consideración respetuosa hacia las distintas expresiones musicales, también es probable que simplemente estén sirviendo para enmascarar un etnocentrismo oculto tras la fachada de una verdadera preocupación educativa o cultural (Giráldez, 1997).

En realidad, como explica Small (1989), someter la educación de la música solamente a los valores tradicionales de la cultura occidental no sólo limita la imaginación de nuestros niños y jóvenes, sino que además ahonda en modos de pensamiento hegemónicos, escasamente compartidos con el resto de culturas y manifestaciones estéticas minoritarias.

Desde luego, son muchas voces las que en la actualidad sugieren que el aprendizaje de la música afronte de manera clara su vertiente social, esto es, que contribuya al desarrollo de una conciencia musical plural asentada en la comprensión de las distintas culturas musicales y por tanto, favoreciendo una mentalidad más abierta a los fenómenos estéticos diferentes a los occidentales, considerados como únicos y exclusivos.

Por su parte, Giráldez (1997) destaca la importancia de comprender que desde una perspectiva musical no se puede obviar que las “músicas del mundo” forman parte de un universo cultural al que debemos atender. En este sentido, las manifestaciones culturales de una determinada comunidad o grupo no deberían ser consideradas como únicas y hegemónicas; más bien al contrario, es imprescindible superar el actual etnocentrismo musical, claramente determinado por parámetros comerciales – en el caso de la música moderna –, o bien elitistas – en el caso de la música clásica o también denominada música culta –, encaminándonos a una perspectiva intercultural que integre y acepte la pluralidad de las distintas manifestaciones que integran la comunidad humana e incluyendo por tanto las manifestaciones musicales de minorías étnicas, indígenas, africanas, etc.

Particularmente, los parámetros comerciales en la educación de la música pudieran parecer menos importantes que a nivel general, donde la música se compra y vende como cualquier mercancía de consumo. No obstante, las influencias comerciales en educación musical tienen que ver con la difusión de materiales didácticos que se generan a partir de pseudocreaciones, adaptaciones de canciones divulgadas a través de distintas corrientes metodológicas que pasan de moda rápidamente, y que son empleadas por muchos profesionales dado su carácter teóricamente didáctico.

2. Espacio de aprendizaje y de convivencia intercultural

Carbonell (2000), en su decálogo para construir una educación verdaderamente intercultural, señala la importancia de crear un nuevo espacio social de respeto a las diferencias humanas y sociales desde una perspectiva de igualdad y de inclusión para todas las personas y culturas. En este sentido, la escuela debe utilizar todas las herramientas disponibles para fomentar esa convicción democrática de respeto y comprensión de la diversidad cultural. Desde luego, la educación musical puede y debe configurarse no sólo como una herramienta que promueva un mayor entendimiento y aceptación entre las personas de diferentes culturas, sino que además, como espacio de aprendizaje compartido, puede favorecer una mentalidad más abierta, ayudando desde el mismo entendimiento de las distintas formas y estéticas de las músicas del mundo a erradicar prejuicios y estereotipos, creando así un verdadera convivencia – y conciencia– intercultural.

Las claves necesarias para que la música sea herramienta y a la vez espacio para una educación intercultural requiere la cooperación de todos en su definición – que no delimitación – de significados. Citamos a continuación algunas que pueden servirnos en el ámbito educativo:

1) A menudo se olvida que una concepción liberadora y creativa de la educación musical requiere necesariamente un papel activo del alumno en la definición del objeto musical y en su misma construcción. Nos referimos a la posibilidad de crear y de producir, antes que de reproducir. Para ello, el desarrollo creativo del alumno resulta clave en el marco de un espíritu educativo basado en la actividad y en la vivencia musical – y cultural – con él y con los demás.

2) El uso de materiales “folklorizados” tal cual, lleva necesariamente a una expresión artística conservadora (Costa, 1997). En efecto, esto mismo ocurre con las simples referencias a las músicas del mundo como las “otras” músicas.

3) La comprensión de la relevancia social de la música en todas sus manifestaciones y expresiones artísticas implica atenderlas desde el respeto y la igualdad de consideraciones histórico-musicales, alejándonos de etiquetajes y adscripciones étnicas impuestas.

En realidad, es necesario construir programas de música desde una perspectiva intercultural. Esto no significa abandonar el conocimiento de Bach y Beethoven. Más bien al contrario, se trataría de incorporar la riqueza musical de las distintas culturas desde la aceptación de las diferencias en su condición u origen por un lado, y a su vez su consideración y tratamiento igualitaria por otro. Además, el propósito y el énfasis de la música como herramienta intercultural implicaría precisamente el respeto a los fenómenos estéticos de las distintas culturas no como fin, sino como medio universal para acercarnos a espacios culturales comunes.

Referencias Bibliográficas

CARBONELL, F. (2000): “Decálogo para una educación intercultural”. En Cuadernos de Pedagogía, nº290, pp. 90-94.

COSTA, L. (1997): “Práctica pedagógica y música tradicional”. En III Congreso de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología.

GIRÁLDEZ, A. (1997): “Educación musical desde una perspectiva multicultural: Diversas aproximaciones”. En III Congreso de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología.

SMALL, C. (1989): Música, sociedad, educación. Alianza. Madrid.

TÉLLEZ, J.L. (1983): Para acercarse a la música. Aula Abierta Salvat. Barcelona.